PERCHÉ LA DAD NON PUÒ FUNZIONARE: IL PUNTO DI VISTA DELLE NEUROSCIENZE

del prof. Lucio Celot

SINTESI DI SURVIVING COVID-19: THE NEUROSCIENCE OF SMART WORKING AND DISTANCE LEARNING DI G.RIVA ET AL (https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/33577414/)

Di seguito, una sintesi dell’articolo (disponibile online all’URL sopra riportato) del neuropsicologo G.Riva a proposito dell’impatto della Didattica a Distanza (e dello smartworking) sui processi neuronali e cognitivi alla base della relazione docente/discente.

La relazione d’aula, ridotta a mero rapporto tramite videoterminale, depriva la comunicazione di tutti quegli elementi non verbali e corporei necessari invece all’attivazione dei meccanismi neuronali che consentono la formazione dell’identità personale, professionale e sociale. La separazione fisica tra docente e alunni determina spaesamento, diminuzione di leadership, mancanza di empatia, impossibilità di stabilire relazioni di gruppo proficue e creative.

Ringrazio il dott.Giuseppe Piegari per avermi segnalato l’articolo originale.

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Premessa.

L’articolo elenca in apertura i presupposti di base dell’insegnamento a distanza, che sono:

  1. la separazione spaziale tra docente e discente;
  2. la separazione spaziale tra discente e discente;
  3. l’uso massiccio della tecnologia per consentire i processi di insegnamento.

Dopo un anno di esperienza di Didattica a Distanza (d’ora in poi: DaD), è ormai evidente l’insorgenza di alcuni fenomeni: stanchezza, ansia, stress da abuso delle piattaforme di videoconferenza, il tutto sintetizzato dall’espressione Zoom-fatigue. Ad uno sguardo immediato le spiegazioni di questo affaticamento sono riconducibili ai seguenti fattori:

  • tecnologia non sempre efficiente (problemi di connessione, microfoni e/o webcam che non funzionano al meglio);
  • stress dovuto alla presenza nello stesso ambiente domestico di più persone collegate in video;
  • assenza quasi totale delle forme non verbali di comunicazione che implica un maggiore affaticamento cognitivo nella comprensione degli “atti comunicativi” altrui;
  • sovraffaticamento cerebrale dovuto alla necessità di ri-sintonizzarci costantemente con gli altri a causa dei ritardi (slight delays) del ritorno in audio durante le videoconferenze.

Acquisizioni recenti delle neuroscienze ci dicono che le cose sono in realtà molto più complesse: la DaD ha un impatto problematico sui tre fondamenti (pillars) che non solo sorreggono l’organizzazione del nostro cervello ma sono il nucleo centrale dell’esperienza scolastica (sia per il docente che per lo studente):

  • il senso dello spazio (placeness): l’esperienza dell’insegnamento/apprendimento avviene in un preciso luogo fisico appositamente predisposto (l’aula);
  • la presenza e la supervisione di un docente nel lavoro d’aula con tutta la sua capacità di leadership, empatia, intuizione e attività di tutoraggio/sostegno;
  • la formazione di un’identità di gruppo tra i compagni di classe.

Per ognuno di questi pilastri, l’articolo analizza quali processi cerebrali e cognitivi vengono coinvolti nonché l’effetto che la tecnologia ha su di essi.

 

  1. Il senso dello spazio (placeness)

I coniugi Moser sono stati insigniti del Premio Nobel 2014 per la scoperta dei cosiddetti “neuroni GPS”, cellule cerebrali che, proprio come un navigatore satellitare, si attivano quando ci muoviamo all’interno di uno spazio e ci aiutano a raggiungere la nostra destinazione; non solo, i neuroni GPS contribuiscono anche alla formazione e al consolidamento della nostra “memoria autobiografica” individuale, che ha sempre bisogno di collegarsi ad un luogo e ad un tempo precisi per la costruzione dell’identità personale. In altri termini, possiamo costruire il nostro sé soltanto se lo ancoriamo ai luoghi in cui abbiamo vissuto esperienze significative: siamo studenti e professori perché ogni mattina passiamo un certo numero di ore in quell’aula di quell’edificio scolastico.

Cosa succede quando facciamo/assistiamo a una lezione in video? È stato ampiamente dimostrato che per il nostro cervello Zoom, Meet e affini sono “non-luoghi” (are not places), i neuroni GPS non si attivano, l’esperienza della videolezione non innesca la memoria autobiografica; al contrario, si vive l’esperienza dello spaesamento (a feeling of placenessless), della perdita del senso dell’unicità e singolarità dell’esperienza spaziale: ogni videoconferenza è uguale a tutte le altre, a fine giornata ci sentiamo vuoti e “fuori fase”.

Questa esperienza dello spaesamento contribuisce, inoltre, a indebolire anche l’identità professionale del docente (ma anche dello studente) che si costruisce non solo attraverso le relazioni con le persone ma anche con gli spazi, veri e propri “scenari” (settings) cui associamo le nostre attività.

In estrema sintesi: insegnare/apprendere al di fuori dello spazio predisposto ad hoc non garantisce la definizione di una precisa identità sociale.

 

  1. La presenza/supervisione del docente: leadership, empatia, intuizione, tutoraggio/sostegno

La relazione tra docente e discente, come qualunque altra relazione intersoggettiva, si basa su quella che le neuroscienze chiamano “intelligenza sociale”, una sorta di “corredo di competenze interpersonali” che ciascuno possiede grazie ai “neuroni specchio”, le cellule cerebrali che si attivano quando agiamo o osserviamo qualcun altro agire. I neuroni specchio consentono, proprio grazie a questa loro funzione “imitativa” che produce un’immediata sintonia con l’altro (instant sense of attunement), di intuirne le emozioni attraverso le azioni (ciò che chiamiamo, appunto, empatia).

Questo processo neuronale è imprescindibile nella relazione d’aula perché il comportamento e le emozioni del docente, così come vengono percepiti dagli studenti, possono generare una forma di “contagiosità emotiva” (emotional contagion) che si allarga a tutto il gruppo-classe. Sono soprattutto i segnali del corpo (bodily signals) del docente a fornire feedback – positivi o negativi – che possono addirittura influenzare la performance dello studente (fronte corrugata, sguardo accigliato oppure cenni di assenso, sorrisi): tutto questo ha un riflesso sul clima di fiducia e collaborazione, sul livello di empatia, in una parola sulla qualità della relazione e del lavoro in aula.

Durante una videolezione perdiamo del tutto la possibilità di utilizzare gli strumenti di comunicazione non verbale; inoltre, poiché vediamo solo la nostra e altrui faccia (e non il resto del corpo, che invece parla), il prolungato contatto visivo genera il cosiddetto flight-or-flight-response, una situazione di stress dovuta a scariche di cortisolo (l’ormone dello stress) per cui percepiamo l’interlocutore come una minaccia pericolosa (dal punto di vista dello studente). Il tuo sguardo è minaccioso, sei un pericolo per me…E certo non aiuta nemmeno il fatto che altre componenti non verbali della comunicazione – il tono e il volume della voce, la velocità d’eloquio, etc. – sono spesso distorti dai problemi di connessione. In videoconferenza tutto diventa più difficile e faticoso, la mancanza di attivazione dei neuroni specchio richiede maggiori sforzi per entrare in sintonia con gli interlocutori.

Non basta: anche le cosiddette “cellule fusate” (spindle cells), responsabili di quella che genericamente chiamiamo “capacità intuitiva” e che è decisiva per il lavoro del docente (comprendere se un alunno sarà in grado o meno di raggiungere un obiettivo, che tipo di compito affidargli, che ruolo attribuirgli all’interno del gruppo-classe, etc.), hanno bisogno degli stessi segnali non verbali di cui già si è detto. Risulta chiaro come la stessa capacità di tutoraggio/supporto del docente venga fortemente penalizzata durante la DaD: l’autorevolezza del docente, la sua leadership subiscono un colpo decisivo.

 

  1. Identità di gruppo e lavoro collettivo

La terza attività cerebrale implicata nelle relazioni d’aula è quella svolta dalle “oscillazioni neurali”, più note come “onde cerebrali”. A differenza dei neuroni GPS, neuroni specchio e spindle cells, le onde cerebrali sono influenzate anche dalle dinamiche sociali: durante le normali interazioni sociali si verifica una vera e propria “sincronizzazione tra cervelli” (brain-to-brain synchrony) che consente l’armonizzazione dei movimenti dei diversi corpi coinvolti (ad esempio quando due partners si baciano o due o più musicisti suonano insieme). Il risultato è che quando lavoriamo in gruppo la “sintonia intercerebrale” consente performance di lavoro e risultati migliori rispetto ad un singolo individuo: il fattore principale che consente questa sintonia di gruppo è quella che possiamo definire “attenzione comune” (joint attention), l’esperienza di due o più attori consapevoli del fine comune del loro operato. Anche in questo caso, però, il cervello si attiva a partire dallo sguardo: la joint attention richiede un reciproco e diretto scambio di sguardi (mutual gaze) che, per così dire, innesca e avvia l’oscillazione neurale. In videoconferenza, non è possibile guardare contemporaneamente verso la webcam e vedere le altre facce sullo schermo: o gli altri vedono me negli occhi ma io non vedo loro o viceversa. In ogni caso l’interazione tra sguardi è esclusa; di nuovo, dovremo faticare di più per comprenderci, il livello di creatività e impegno diminuirà, saremo frustrati e in preda al burnout professionale.

Riassumendo (e modificando leggermente la tabella rispetto all’articolo originale):

Fondamenti:

  1. Senso dello spazio
  2. Presenza del docente
  3. Identità di gruppo e lavoro collettivo

Attività cerebrali:

  1. Neuroni GPS
  2. Neuroni specchio – Spindle cells
  3. Oscillazioni neurali (onde cerebrali)

Processi cognitivi:

  1. Memoria autobiografica
  2. Intuito – empatia – ruolo di leadership
  3. Joint attention – lavoro di gruppo;

Impatto della DaD:

  1. Zoom fatigue – spaesamento – burnout – riduzione di identità sociale e professionale
  2. Difficoltà nel tutoraggio/sostegno –  decisioni meno rapide – ridotta leadership
  3. Dinamiche di gruppo più complesse – diminuzione del livello della performance – crisi di creatività

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Fino a qui, la diagnosi. Le conclusioni dell’articolo di Riva possono essere così riassunte:

  1. la dimensione prossemica, della fisicità, è imprescindibile nella dinamica delle relazioni d’aula: non è solo la voce, la parola a comunicare ma è l’intero corpo a esprimersi; anzi, è la sfera del non verbale quella che attiva le funzioni cerebrali alla base di relazioni “virtuose” in classe (empatia, atmosfera positiva e collaborativa);
  2. la DaD, partita come soluzione emergenziale ma oramai radicata nella prassi scolastica ordinaria, snatura l’essenza della didattica in presenza.

 

E la prognosi? È la stessa tecnologia – lungi dall’essere demonizzata nel ragionamento di Riva, anzi – che può e deve creativamente contribuire a far sì che anche un non-luogo possa trasformarsi in uno spazio condiviso di crescita e mutuo sostegno. L’insegnamento a distanza deve trasformare l’aula virtuale in una “comunità di pratica”, in cui i media digitali dovrebbero essere solo dei mezzi per consentire più agevolmente alla joint attention di realizzare il fine comune dell’apprendimento. Il cosiddetto “Networked Flow”, cioè l’esperienza collettiva ottimale in ambiente non fisico, si realizza già in piattaforme come Fortnite o Among Us, dove il senso di comunità si raggiunge attraverso pratiche che utilizzano strumenti tecnologici e non tecnologici per condividere risorse e risolvere problemi in una comune area di interesse.

È chiaro che una “comunità di pratica” così intesa richiede il superamento dei limiti impliciti nella videolezione: ad esempio, Microsoft ha da alcuni mesi sviluppato “Together Mode” per Teams, uno strumento che utilizza l’intelligenza artificiale per combattere la Zoom fatigue impostando uno sfondo condiviso tra tutti i partecipanti alla riunione, così da sentirsi tutti nello stesso ambiente; un’altra possibilità è offerta dalle piattaforme di realtà virtuale (Facebook Horizon, VIVE Sync, Altspace VR) che, secondo alcuni studi, sarebbero in grado di attivare i neuroni GPS e creare autentiche relazioni empatiche tra i soggetti.

 

Dunque una prognosi che, in fondo, si riappropria di quella stessa dimensione ipertecnologica che la diagnosi ha impietosamente demolito, declinandola in una prospettiva di più ampio respiro: da remoto si potrà a breve avere a disposizione una gamma di ITC molto più sofisticate e adattative, tali da permettere quell’empatia e quella sintonia di gruppo indispensabili nel processo di apprendimento. Sarà ancora una volta lo sviluppo digitale a venire incontro alle mancanze che lo stesso progresso delle ITC ha determinato?

One thought on “PERCHÉ LA DAD NON PUÒ FUNZIONARE: IL PUNTO DI VISTA DELLE NEUROSCIENZE

  • 19 Marzo 2021 in 15 h 47 min
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    Sacrosanto, condivido pienamente. La DaD non è scuola

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